一切文艺作品都需要表现感情，诗尤其需要。我国古代作家、评论家观点也非常鲜明：《毛诗序》的作者说：“读者，志之所之也，在心为志发言为诗，情动于中而形于言，言之不足故蹉叹之，蹉叹之不足，故咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”这就是有名的“诗言志”的主张。这里所说的“志”就是“情”或“情感”。因此，没有诗人真挚浓烈的感情，就不可能产生动人心弦的诗。所以在古诗教学中，教师应引导学生“披文入情”，使学生体验古诗中蕴含的丰富情感，通过审美体验，得到心灵的陶冶。在教学过程中，我常这样做：

　　1．从主题展开。面对奇特的自然景观，变幻的社会生活，曲折的个人经历，无论谁都不禁心生感慨，嗟叹不已。于是，面对同一轮圆月，多少诗人写下自己心中情；面对同一处庐山，多少诗人表达出心中感慨；面对一次次朋友的分别，多少诗人描绘了对友情的眷恋。这种围绕同一主题而抒写的诗作，在诗歌的宝库里比比皆是，只要加以恰当的运用，就会对学生情感的触动作用巨大，意义明显。如教学《村居》这首古诗，诗的前两句：“草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。”中“醉”的理解是“让人陶醉”，究竟是哪些景物让人陶醉呢？结合学生学过的描写春光的诗句，学生纷纷回答，是“千里莺啼绿映红，水村山郭酒旗风”；是“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”；是“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”；是“一年好景君须记，最是橘黄柳绿时”……对春天赞颂的情感，一触即发。在诗句诵读中一次次撞击儿童的心胸，以一首整合多篇的呈现方式，让生情与诗情有机地融合在一起。

　　2．从作者展开。一篇诗作是诗人在某个特定的时空情绪的宣泄，而诗人情感的河流前后绵延，终其一生。苏轼在人生各个阶段写给弟弟苏辙的诗无不体现他与弟弟之间的兄弟情深。因此，古诗教学中，可以抓住同一诗人不同时期相关诗作，凸现诗歌的情感基调。教学陆游的诗作《示儿》，我将陆游在不同时期创作的数首相关诗篇一一引导学生诵读，如《秋夜将晓出篱门迎凉有感》、《十一月四日风雨大作》等，尽管诗句内容学生不能逐一细致入微的领悟，但诗句中蕴涵的强烈的忧民爱国的情感，高亢激昂的基调深深感染了学生的心灵，在一遍遍诵读中，诗人“长夜不眠”的爱国形象在学生眼前高大起来，与诗人内心深层情感的碰撞，让学生尤为投入，直至心潮澎湃，情感激荡，无法平息。不管是从作者出发还是从主题出发，起着精读一首，解读一组的作用。

　　3．由景引情。在古诗中，诗人常常把自己的感情融入到所描绘的景物之中，创造出情景交融的艺术境界。如孟浩然的《春晓》一诗，句句写景，句句含情。诗人谛听鸟啼，回忆风雨，猜想落花，把爱春和惜春深情，寄托在对落花的叹息上。诗句看似写景，实为抒情，情景交融，达到无由分解的境界。教学时，我引导学生从景入手，从字词的理解以及再现诗的画面入手，体会诗人是如何描写“啼鸟”、“风雨”、“落花”等景物的，再引导学生体会诗中“不觉”、“知多少”等字词的情感色彩，从而把握诗人爱春、惜春的深情。

　　4．由读引情。古诗的情感常常蕴含在富有音乐美的语言之中。“书读百遍，其意自见”，因此，必须加强朗读。要通过反复朗读、吟唱才能入境入情。所以，我教古诗，总是把朗读作为一根主线贯穿始终。起始阶段齐声读，个别读；深入学习阶段边理解边朗读；学完全诗后让学生品味朗读，或一唱三叹地吟读，或摇头晃脑式地自由读。如学习《咏柳》一诗，要体会作者对春天的无限热爱之情，对于小学生来说，是有一定难度的。教学时，要求学生反复颂读，把热爱春天的感情读出来，读着，读着，我惊喜地发现学生愉悦、向上的情绪便油然而生。这时，再学古诗，学生较快进入诗人的情感世界。诗人笔下美丽多姿的新柳，便能很快唤起学生的共鸣。学完全诗后，我再让学生一边读，一边展开想象。此刻，学生声情并茂、摇头晃脑，……看着他们的表情，似乎陶醉在充满诗情画意的春景中，在美好的春光里神游遐想。读后，心中禁不住勃发出一股对春天无限的热爱和赞美之情。于是，纷纷发言：“啊！春天，我爱你！”“我要为贺知章的《咏柳》配幅美丽的图画。”学生的发言表明，他们已深深体会到了诗中的情感美。总之，要让学生读得琅琅上口，滚瓜烂熟，方肯罢休。

古诗教学要入文悟情的教师随笔

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